S’auto-évaluer pour devenir un professionnel autonome dans un dispositif de formation en emploi
Formation et professionnalisation
- 2026
French
Afin de favoriser une insertion professionnelle rapide mais de qualité, dans le but de contrer la pénurie d’enseignants constatée dans le canton, la Haute école pédagogique du Valais (Suisse) propose un dispositif alternatif pour des étudiants en dernière année de formation Bachelor à l’enseignement primaire. En prenant une responsabilité partielle de classe, les formés alternent entre pratique sur le terrain et réflexion en institution avec des observations régulières de leur pratique par des formateurs de l’institution. Ceci favorise l’imbrication des espaces de formation donnant lieu à une alternance intégratrice reconnue (Périsset et al., 2001 ; Tobola Couchepin et Périsset, 2021). L’objectif de cette fin de formation est de s’appuyer sur l’autonomie et l’apprentissage en équipe pour développer les compétences en interaction. Le développement des compétences professionnelles ne relève ainsi plus seulement de la formation mais de parcours individualisés, autonomes et en interaction, incluant le passage par des opportunités diverses de professionnalisation. Les étudiants disposent de différents espaces de réflexion soutenant leur auto-évaluation et leur autonomie. Dans le cadre de ce dispositif novateur, nous questionnons le développement des compétences professionnelles attendues.
Par le traitement statistique d’un questionnaire réflexif complété à trois moments-clés de la dernière année de formation par les étudiants, l’analyse des trois rapports de stages récoltés auprès des formateurs de même que les focus groups avec les différents partenaires, nous effectuons plusieurs analyses qui permettent l’évaluation du développement des compétences et des ressources mobilisées dans le dispositif novateur, la comparaison entre les différents points de vue (formateurs et formés) et l’identification des forces et points d’amélioration du dispositif testé.
Les premiers résultats questionnent notamment la pertinence des modalités d’évaluation mises en place pour ces dispositifs et invitent à innover en la matière pour favoriser l’autonomisation des formés.
4- Résumé long de la communication (1000 mots maximum)
L’évaluation du niveau de compétences atteint par les personnes en formation occupe un rôle clé au cœur des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage dans les formations professionnalisantes (Paquay et al., 2010). Longtemps cantonnée à une fonction certificative, elle s’oriente aujourd’hui vers des approches plus formatives, réflexives et participatives (Birenbaum et al., 2015). Dans ce mouvement, un enjeu central émerge : faire de cette évaluation un levier d’autonomisation des étudiants. Il s’agit de renforcer leur capacité à s’auto-réguler, à piloter activement leur apprentissage et à adopter une posture d’acteur engagé dans son parcours de formation (Zimmerman, 2002).
Dans un contexte de pénurie de personnel enseignant et dans un souci de veiller à la qualité de la formation proposée en favorisant le processus d'insertion professionnelle, la HEP Valais propose un dispositif alternatif en emploi qui se décline sous différentes variantes. Dans ce dispositif, les formés intègrent un poste d’enseignant à temps partiel leur attribuant une part de responsabilité de classe. Avec cette responsabilité de classe plus ou moins importante, les étudiants en dernière année de formation primaire conjuguent formation en institution et formation sur le terrain. Les professionnels qui les entourent, sur le terrain et à la HEP Valais, cherchent à faire dialoguer les deux espaces de formation par des échanges et des visites régulières sur le terrain afin de favoriser une alternance intégratrice reconnue (Périsset et al., 2001 ; Tobola Couchepin et Périsset, 2021). À l’instar des « Team Academies », les dispositifs proposés s’appuient sur l’autonomie et l’apprentissage en équipe pour développer l’interaction et les compétences (Tosey et al., 2015). Ainsi, les compétences développées ne relèvent plus seulement de la formation, mais résultent de parcours individualisés, autonomes et en interaction, incluant le passage par des opportunités diverses de professionnalisation.
Régulièrement, les personnes en formation sont invitées à s’auto-évaluer (3 moments durant l’année académique) et à identifier leurs forces et leurs besoins de formation. Lajoie et Harel (2019) relèvent l’importance d’une évaluation qui soutienne l’autonomie des étudiants en les impliquant activement dans le processus d’évaluation.
Cependant, en quoi leur auto-évaluation diffère-t-elle des évaluations effectuées par les équipes expertes qui les observent ? Comment cette auto-évaluation leur permet-elle d’être autonomes et acteurs de leur réussite ? Quelles compétences sont particulièrement développées à travers ces dispositifs ? Quelles autres seraient éventuellement négligées au regard des exigences de qualité de la formation à l’enseignement ? Les modalités d'évaluation mises en œuvre sont-elles adéquates pour mettre en valeur le profil de compétences développées dans le cadre de ces dispositifs de formation en emploi ?
Pour répondre à ces questions, nous mobilisons une méthodologie de récolte de données mixte (Hascoët, Lepareur & Lima, 2024). La première étape consiste en une récolte de données quantitatives. Elle comprend les données récoltées par questionnaire complété en ligne par les étudiants à trois moments-clés de la dernière année du parcours de formation, ainsi que celles issues d’une analyse des rapports de stage effectués lors de la dernière année de formation qui ont été établis par les équipes de supervision durant ces mêmes moments. Ces données permettent d’identifier et d’évaluer le développement des compétences professionnelles et les ressources mobilisées dans les différents dispositifs proposés. Traitées de manière statistique, elles soutiennent la réflexion quant à l’évaluation qualifiée de levier d’émancipation (Marcel et Gremion, 2025) si elle réussit à allier les exigences d’évaluation à une dynamique de libération des savoirs et de responsabilisation des apprenants.
Le traitement de ces données laisse néanmoins émerger certains angles morts dans la compréhension du potentiel d’auto-régulation et d’autonomisation que représentent ces dispositifs. La deuxième étape consiste alors à les explorer en organisant des focus groups avec toutes les parties prenantes qu’elles soient en formation, en accompagnement du côté de l’institution de formation ou du terrain, ou issues de l’inspectorat ou des directions scolaires.
Les résultats préliminaires indiquent une certaine divergence d’appréciation du degré et du type de compétences développées à travers ces dispositifs entre les personnes en formation et celles qui les évaluent. Ils laissent également penser à une certaine difficulté à concilier les exigences de la formation en termes de profils de compétences à développer prescrits et l’urgence à agir dans la pratique du métier incitant parfois à laisser de côté le développement de certaines compétences jugées non prioritaires par les formés. On constate également des différences de durée d’études avec des prolongations volontaires dans certains dispositifs. Nous proposerons plusieurs hypothèses d’analyse dans le cadre de la communication.
Ces premiers constats questionnent notamment la pertinence des modalités d'évaluation mises en place pour ces dispositifs et invitent à innover en la matière pour favoriser l'autonomisation des formés dans l'optique de garantir la professionnalisation des formations à l’enseignement primaire. La discussion portera sur les différentes façons de faire évoluer les espaces de réflexion pour soutenir l’autonomisation des étudiants.
5- Bibliographie (indiquez les références utilisées dans les résumés en utilisant les normes APA)
Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2015). Classroom assessment for learning: The impact of student involvement in assessment design and implementation. Studies in Educational Evaluation, 44, 26–35.
Hascoët, M., Lepareur, C. & Lima, L. (2024). Méthodes de recherche en sciences humaines et sociales. De Boeck Supérier s.a.
Lajoie, D., & Harel, M. (2019). L'évaluation et l'autonomie des étudiants : Approches et défis. Éditions AEF.
Marcel, J-F., & Gremion, C. (2025). Evancipation dans l’institution. Oser le rapprochement entre émanciaption et évaluation. Cépaduès.
Paquay, L., Van Nieuwenhoven, C., & Wouters, P. (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives. De Boeck.
Tobola Couchepin, C. & Périsset D. (2021). L’évaluation des compétences professionnelles sur le terrain : de la formation à la certification, une progressivité à interroger. Formation et pratiques d’enseignement en question, 27, 15-34. https://revuedeshep.ch/pdf/27/27-02-Tobola-Couchepin-Perisset
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.
Par le traitement statistique d’un questionnaire réflexif complété à trois moments-clés de la dernière année de formation par les étudiants, l’analyse des trois rapports de stages récoltés auprès des formateurs de même que les focus groups avec les différents partenaires, nous effectuons plusieurs analyses qui permettent l’évaluation du développement des compétences et des ressources mobilisées dans le dispositif novateur, la comparaison entre les différents points de vue (formateurs et formés) et l’identification des forces et points d’amélioration du dispositif testé.
Les premiers résultats questionnent notamment la pertinence des modalités d’évaluation mises en place pour ces dispositifs et invitent à innover en la matière pour favoriser l’autonomisation des formés.
4- Résumé long de la communication (1000 mots maximum)
L’évaluation du niveau de compétences atteint par les personnes en formation occupe un rôle clé au cœur des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage dans les formations professionnalisantes (Paquay et al., 2010). Longtemps cantonnée à une fonction certificative, elle s’oriente aujourd’hui vers des approches plus formatives, réflexives et participatives (Birenbaum et al., 2015). Dans ce mouvement, un enjeu central émerge : faire de cette évaluation un levier d’autonomisation des étudiants. Il s’agit de renforcer leur capacité à s’auto-réguler, à piloter activement leur apprentissage et à adopter une posture d’acteur engagé dans son parcours de formation (Zimmerman, 2002).
Dans un contexte de pénurie de personnel enseignant et dans un souci de veiller à la qualité de la formation proposée en favorisant le processus d'insertion professionnelle, la HEP Valais propose un dispositif alternatif en emploi qui se décline sous différentes variantes. Dans ce dispositif, les formés intègrent un poste d’enseignant à temps partiel leur attribuant une part de responsabilité de classe. Avec cette responsabilité de classe plus ou moins importante, les étudiants en dernière année de formation primaire conjuguent formation en institution et formation sur le terrain. Les professionnels qui les entourent, sur le terrain et à la HEP Valais, cherchent à faire dialoguer les deux espaces de formation par des échanges et des visites régulières sur le terrain afin de favoriser une alternance intégratrice reconnue (Périsset et al., 2001 ; Tobola Couchepin et Périsset, 2021). À l’instar des « Team Academies », les dispositifs proposés s’appuient sur l’autonomie et l’apprentissage en équipe pour développer l’interaction et les compétences (Tosey et al., 2015). Ainsi, les compétences développées ne relèvent plus seulement de la formation, mais résultent de parcours individualisés, autonomes et en interaction, incluant le passage par des opportunités diverses de professionnalisation.
Régulièrement, les personnes en formation sont invitées à s’auto-évaluer (3 moments durant l’année académique) et à identifier leurs forces et leurs besoins de formation. Lajoie et Harel (2019) relèvent l’importance d’une évaluation qui soutienne l’autonomie des étudiants en les impliquant activement dans le processus d’évaluation.
Cependant, en quoi leur auto-évaluation diffère-t-elle des évaluations effectuées par les équipes expertes qui les observent ? Comment cette auto-évaluation leur permet-elle d’être autonomes et acteurs de leur réussite ? Quelles compétences sont particulièrement développées à travers ces dispositifs ? Quelles autres seraient éventuellement négligées au regard des exigences de qualité de la formation à l’enseignement ? Les modalités d'évaluation mises en œuvre sont-elles adéquates pour mettre en valeur le profil de compétences développées dans le cadre de ces dispositifs de formation en emploi ?
Pour répondre à ces questions, nous mobilisons une méthodologie de récolte de données mixte (Hascoët, Lepareur & Lima, 2024). La première étape consiste en une récolte de données quantitatives. Elle comprend les données récoltées par questionnaire complété en ligne par les étudiants à trois moments-clés de la dernière année du parcours de formation, ainsi que celles issues d’une analyse des rapports de stage effectués lors de la dernière année de formation qui ont été établis par les équipes de supervision durant ces mêmes moments. Ces données permettent d’identifier et d’évaluer le développement des compétences professionnelles et les ressources mobilisées dans les différents dispositifs proposés. Traitées de manière statistique, elles soutiennent la réflexion quant à l’évaluation qualifiée de levier d’émancipation (Marcel et Gremion, 2025) si elle réussit à allier les exigences d’évaluation à une dynamique de libération des savoirs et de responsabilisation des apprenants.
Le traitement de ces données laisse néanmoins émerger certains angles morts dans la compréhension du potentiel d’auto-régulation et d’autonomisation que représentent ces dispositifs. La deuxième étape consiste alors à les explorer en organisant des focus groups avec toutes les parties prenantes qu’elles soient en formation, en accompagnement du côté de l’institution de formation ou du terrain, ou issues de l’inspectorat ou des directions scolaires.
Les résultats préliminaires indiquent une certaine divergence d’appréciation du degré et du type de compétences développées à travers ces dispositifs entre les personnes en formation et celles qui les évaluent. Ils laissent également penser à une certaine difficulté à concilier les exigences de la formation en termes de profils de compétences à développer prescrits et l’urgence à agir dans la pratique du métier incitant parfois à laisser de côté le développement de certaines compétences jugées non prioritaires par les formés. On constate également des différences de durée d’études avec des prolongations volontaires dans certains dispositifs. Nous proposerons plusieurs hypothèses d’analyse dans le cadre de la communication.
Ces premiers constats questionnent notamment la pertinence des modalités d'évaluation mises en place pour ces dispositifs et invitent à innover en la matière pour favoriser l'autonomisation des formés dans l'optique de garantir la professionnalisation des formations à l’enseignement primaire. La discussion portera sur les différentes façons de faire évoluer les espaces de réflexion pour soutenir l’autonomisation des étudiants.
5- Bibliographie (indiquez les références utilisées dans les résumés en utilisant les normes APA)
Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2015). Classroom assessment for learning: The impact of student involvement in assessment design and implementation. Studies in Educational Evaluation, 44, 26–35.
Hascoët, M., Lepareur, C. & Lima, L. (2024). Méthodes de recherche en sciences humaines et sociales. De Boeck Supérier s.a.
Lajoie, D., & Harel, M. (2019). L'évaluation et l'autonomie des étudiants : Approches et défis. Éditions AEF.
Marcel, J-F., & Gremion, C. (2025). Evancipation dans l’institution. Oser le rapprochement entre émanciaption et évaluation. Cépaduès.
Paquay, L., Van Nieuwenhoven, C., & Wouters, P. (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives. De Boeck.
Tobola Couchepin, C. & Périsset D. (2021). L’évaluation des compétences professionnelles sur le terrain : de la formation à la certification, une progressivité à interroger. Formation et pratiques d’enseignement en question, 27, 15-34. https://revuedeshep.ch/pdf/27/27-02-Tobola-Couchepin-Perisset
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.
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