Processus d'institutionnalisation (au Cycle 1) dans le cadre des Activités à l'Initiative de l'Elève
Apprentissages fondamentaux
- Michelet Jacquod, Valérie HEP Valais
- 2023
Ecole obligatoire
Didactique
Cycle 1
Jeux
Institutionnalisation
Activités à l’initiative de l’élève
Pédagogie de la transition
Savoirs en jeu
Cycle élémentaire
Processus d’institutionnalisation
French
Les enseignants sont assujettis à des contraintes institutionnelles, notamment le respect d’un Plan d’Etudes Romand (PER) et de périodes assignées aux disciplines scolaires. Pour les enseignants valaisans du cycle 1 s’ajoute la demande du Service de l’Enseignement de privilégier l’entrée dans les apprentissages par les activités à l’initiative des élèves - AIES, comprenant les jeux de faire-semblant et des activités productives spontanées. L’enjeu pour l’enseignant est d’y identifier les intérêts et les besoins des enfants (programme de l’enfant) ainsi que leur perspective sur les objets (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) afin de soutenir le développement de leur jeu par des médiations portant sur des savoirs et savoir-faire scolaires (disciplinaires ou fondamentaux). La structure pédagogique (Truffer Moreau, 2020) modélise cette pratique. Les enjeux de savoir identifiés dans les AIES sont pointés lors de discussions collectives (Réunions), puis entrainés dans des activités à l’initiative de l’enseignant - AIENS, souvent adaptées des Moyens d’Enseignement Romands (MER), pour finalement nourrir les AIES.
Toutefois, la nature disciplinaire des savoirs au cycle 1 peut être discutée. Margolinas et Laparra pointent des savoirs transversaux aux mathématiques et au français, Joshua (2003) des « savoirs de nature hypodidactique », Chevellard (1995) des savoirs protodisciplinaires, alors que Clerc-Georgy et Duval (2020) thématisent les savoirs fondamentaux. Il peut être d’autant plus délicat de les identifier que la pluralité de leur appartenance disciplinaire les rend transparents (Lapara & Margolinas, 2016).
Si les enseignants des cycles supérieurs peuvent identifier les savoirs hébergés par différentes procédures des élèves, ces dernières sont toutefois issues de situations aménagées par l’enseignant ; il n’en va pas de même dans le cas du cycle I et des AIES où, si l’enseignant effectue un travail d’identification en apparence similaire, il n’est pas en mesure d’avoir préalablement aménagé les composantes de la situation de jeu.
En nous plaçant dans le cadre de la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998), il apparait que ce geste professionnel d’identification relève d’un Processus d’Institutionnalisation (PI) et contribue à la transformation de connaissances (mobilisées en acte durant les AIES) en savoirs institutionnellement reconnus. Notre communication interroge ainsi la possibilité d’un processus d’institutionnalisation dans les AIES :
- A quelles conditions un PI est-il possible ?
- Comment certaines composantes du PI, plus particulièrement la formulation, la décontextualisation, la dépersonnalisation (Margolinas, 2004 ; Allard, 2015) sont-elles mobilisées ?
- En quoi ces composantes sont-elles spécifiques aux AIES ?
Sur la base de plusieurs extraits vidéo tirés de deux situations d’AIES, nous tenterons d’identifier et de caractériser les composantes du PI mobilisées par les enseignants, ainsi que les conditions essentielles à sa réalisation au cycle I.
La mise en lumière des conditions et particularités du PI au cycle I dans le cadre de la structure pédagogique soutiendra le développement de dispositifs de formation des enseignants quant au pilotage d’AIES. Notre enjeu est de montrer en quoi l’étude de ses composantes permet de proposer des leviers dans la formation des enseignants au cycle I.
Toutefois, la nature disciplinaire des savoirs au cycle 1 peut être discutée. Margolinas et Laparra pointent des savoirs transversaux aux mathématiques et au français, Joshua (2003) des « savoirs de nature hypodidactique », Chevellard (1995) des savoirs protodisciplinaires, alors que Clerc-Georgy et Duval (2020) thématisent les savoirs fondamentaux. Il peut être d’autant plus délicat de les identifier que la pluralité de leur appartenance disciplinaire les rend transparents (Lapara & Margolinas, 2016).
Si les enseignants des cycles supérieurs peuvent identifier les savoirs hébergés par différentes procédures des élèves, ces dernières sont toutefois issues de situations aménagées par l’enseignant ; il n’en va pas de même dans le cas du cycle I et des AIES où, si l’enseignant effectue un travail d’identification en apparence similaire, il n’est pas en mesure d’avoir préalablement aménagé les composantes de la situation de jeu.
En nous plaçant dans le cadre de la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998), il apparait que ce geste professionnel d’identification relève d’un Processus d’Institutionnalisation (PI) et contribue à la transformation de connaissances (mobilisées en acte durant les AIES) en savoirs institutionnellement reconnus. Notre communication interroge ainsi la possibilité d’un processus d’institutionnalisation dans les AIES :
- A quelles conditions un PI est-il possible ?
- Comment certaines composantes du PI, plus particulièrement la formulation, la décontextualisation, la dépersonnalisation (Margolinas, 2004 ; Allard, 2015) sont-elles mobilisées ?
- En quoi ces composantes sont-elles spécifiques aux AIES ?
Sur la base de plusieurs extraits vidéo tirés de deux situations d’AIES, nous tenterons d’identifier et de caractériser les composantes du PI mobilisées par les enseignants, ainsi que les conditions essentielles à sa réalisation au cycle I.
La mise en lumière des conditions et particularités du PI au cycle I dans le cadre de la structure pédagogique soutiendra le développement de dispositifs de formation des enseignants quant au pilotage d’AIES. Notre enjeu est de montrer en quoi l’étude de ses composantes permet de proposer des leviers dans la formation des enseignants au cycle I.
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- French
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- License undefined
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- https://fredi.hepvs.ch/hepvs/documents/329403
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