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L’enseignement des textes poétiques par l’expérience sensible : enjeux de la transposition d’une pratique culturelle en classe
Apprentissages fondamentaux
- Fallenbacher-Clavien, Francine HEP-VS
- Michelet, Valérie HEP-VS
- 2024
French
L’écrivain Kevin Lambert, récent lauréat de deux prix littéraires prestigieux, est au centre d’une polémique pour avoir fait appel aux services d’un « lecteur sensible » afin de relire son dernier ouvrage. Envisagée comme une forme de censure par ses opposant·e·s, la lecture sensible, qui vise prioritairement à désamorcer les propos pouvant choquer les minorités, peut être au contraire considérée comme une aide à la conscientisation de l’effectivité du texte par les auteur·e·s. Dans le cadre scolaire, cette seconde acception nous paraît porteuse de sens, non seulement pour l’aide à la production de textes créatifs, mais aussi pour leur interprétation, à la condition d’une didactisation suffisamment respectueuse du texte et de la parole sensible de ses lecteur·trice·s multiples. Le défi est grand et, pour le relever, il convient de circonscrire ce que recouvre l’expérience sensible dans le cadre scolaire, quelles en sont les conditions, les finalités et les limites.
Nous aborderons ces questions par la présentation d’une séquence didactique d’enseignement de la poésie fondée sur l’expérience sensible, en mettant en lumière les outils de médiation prévus pour que l’enseignant·e puisse accompagner ses élèves dans ce processus. Sur la base d’essais réalisés en classe, dans le cadre d’une recherche-action menée avec cinq enseignant·e·s de cycle 3 (élèves de 13-14 ans), et à partir de la transcription des interactions entre enseignant·e·s et élèves lors d’activités de production et d’interprétation réclamant un engagement sensible face au texte, nous proposons une première analyse des pratiques enseignantes et quelques régulations possibles. Celles-ci portent autant sur la didactisation de l’expérience sensible que sur la formation des enseignant·e·s aux pratiques de médiation culturelle.
Au tournant du millénaire, le concept de sujet-lecteur·trice s’impose en didactique de la lecture (Rouxel, 1996), soulignant la nécessité de faire une place au / à la lecteur·trice réel·le dans la réception de l’œuvre, avec ses conceptions, ses émotions et sa sensibilité propre. Dix ans plus tard, Mazauric, Fourtanier et Langlade (2011) introduisent la dimension expérientielle dans la lecture littéraire en développant le concept de « texte du / de la lecteur·trice ». Dans l’expérience particulière de la mise en voix poétique, le·la lecteur·trice fait l’expérience de l’espace et du corps, en prenant la mesure de ce que font l’espace et le corps au poème, à sa façon de résonner dans la performance orale et à la recherche de rythmes : « La performance, comme espace de création et de subjectivation des lectures, espace aussi de la jubilation, nous rappelle que la poésie en voix est d’abord la proposition d’une forme rythmée. » (Le Goff, 2018, p. 158.)
Le poème annoté et mis en voix est une forme de texte du / de la lecteur·trice qui formalise l’expérience sensible en donnant une interprétation du poème, dans une posture critique et en la partageant avec les autres élèves de la classe. C’est à eux que s’adressent les mises en voix poétiques, mais elles s’échangent aussi, et d’abord, au sein d’un petit groupe d’élèves qui constitue une forme de « communauté sensible » autour du poème : d’où l’intérêt d’une médiation au poème par un travail en petits ateliers, d’écriture, d’une part, d’annotation du poème et de sa mise en voix, de l’autre. Cette conception de l’intersubjectivité nous paraît fondamentale aussi bien pour faire l’expérience de l’altérité et de la singularité des « sujets », que pour éviter une lecture subjective se cantonnant à de « pâles relevés impressionnistes » (Brillant Rannou, 2016). Il s’agit de construire une interprétation à partir des lectures sensibles des poèmes.
Cependant, quelle est la légitimité institutionnelle de l’expérience sensible ? L’approche sensible, prescrite en arts visuels et en musique, n’est que peu valorisée dans les autres disciplines. Cependant, on la retrouve dans de nombreuses compétences transversales comme la « pensée créative » ou la « collaboration ». Dès lors, l’enseignant·e de français ou l’enseignant·e généraliste sontil·elle·s préparé·e·s à accompagner ses élèves dans ce double processus créatif et interprétatif au cœur d’une expérience sensible, afin de permettre une forme d’émancipation du / de la lecteur·trice, du / de la performeur·se de poésie ?
Pour ouvrir un espace interprétatif que l’on qualifiera d’inattendu, la posture de lectant·e (approche experte des textes littéraires) doit céder davantage à ce que Picard (1986) nomme une lecture-jeu qui met en avant le ressenti du / de la lecteur·trice. D’un point de vue praxéologique, une séquence d’enseignement de la poésie, telle que nous l’avons conçue, devrait faire office de levier didactique, par un travail de médiation en ateliers et sur le mode coopératif des élèves. Ceci, dans le but de permettre la constitution, à l’instar de la communauté interprétative, de cet espace inattendu, où les élèves s’engageraient avec plus d’assurance que ne le permet le cadre ordinaire de la classe lorsqu’il tient le poème pour hors d’atteinte.
(Mise en voix; poésie; oralité; expérience sensible; didactique.)
• Brillant Rannou, N. (2016). Le recueil à quatre mains et la lecture dialoguée dans les marges : conception et expérimentation de deux dispositifs de lecture subjective de poésie. Être et devenir lecteur(s) de poèmes. Namur : Presses universitaires de Namur.
• Le Goff, F. (2018) Poésie en voix et immersion lyrique : présence du poème. In Boutevin, C., N. Rannou (Ed.) À l’écoute du poème, enseigner des lectures créatives (155-164). Bern : Peter Lang.
• Mazauric, C., Fourtanier, M.-J. & Langlade, G. (Ed.) (2011). Le texte du lecteur. Bruxelles : Peter Lang.
• Picard, M. (1986). La lecture comme jeu. Paris : Minuit.
• Richard, S. (2006). Former un sujet-lecteur au secondaire. Québec français n° 143. 76-77.
• Rouxel, A. (1996). Enseigner la lecture littéraire. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Nous aborderons ces questions par la présentation d’une séquence didactique d’enseignement de la poésie fondée sur l’expérience sensible, en mettant en lumière les outils de médiation prévus pour que l’enseignant·e puisse accompagner ses élèves dans ce processus. Sur la base d’essais réalisés en classe, dans le cadre d’une recherche-action menée avec cinq enseignant·e·s de cycle 3 (élèves de 13-14 ans), et à partir de la transcription des interactions entre enseignant·e·s et élèves lors d’activités de production et d’interprétation réclamant un engagement sensible face au texte, nous proposons une première analyse des pratiques enseignantes et quelques régulations possibles. Celles-ci portent autant sur la didactisation de l’expérience sensible que sur la formation des enseignant·e·s aux pratiques de médiation culturelle.
Au tournant du millénaire, le concept de sujet-lecteur·trice s’impose en didactique de la lecture (Rouxel, 1996), soulignant la nécessité de faire une place au / à la lecteur·trice réel·le dans la réception de l’œuvre, avec ses conceptions, ses émotions et sa sensibilité propre. Dix ans plus tard, Mazauric, Fourtanier et Langlade (2011) introduisent la dimension expérientielle dans la lecture littéraire en développant le concept de « texte du / de la lecteur·trice ». Dans l’expérience particulière de la mise en voix poétique, le·la lecteur·trice fait l’expérience de l’espace et du corps, en prenant la mesure de ce que font l’espace et le corps au poème, à sa façon de résonner dans la performance orale et à la recherche de rythmes : « La performance, comme espace de création et de subjectivation des lectures, espace aussi de la jubilation, nous rappelle que la poésie en voix est d’abord la proposition d’une forme rythmée. » (Le Goff, 2018, p. 158.)
Le poème annoté et mis en voix est une forme de texte du / de la lecteur·trice qui formalise l’expérience sensible en donnant une interprétation du poème, dans une posture critique et en la partageant avec les autres élèves de la classe. C’est à eux que s’adressent les mises en voix poétiques, mais elles s’échangent aussi, et d’abord, au sein d’un petit groupe d’élèves qui constitue une forme de « communauté sensible » autour du poème : d’où l’intérêt d’une médiation au poème par un travail en petits ateliers, d’écriture, d’une part, d’annotation du poème et de sa mise en voix, de l’autre. Cette conception de l’intersubjectivité nous paraît fondamentale aussi bien pour faire l’expérience de l’altérité et de la singularité des « sujets », que pour éviter une lecture subjective se cantonnant à de « pâles relevés impressionnistes » (Brillant Rannou, 2016). Il s’agit de construire une interprétation à partir des lectures sensibles des poèmes.
Cependant, quelle est la légitimité institutionnelle de l’expérience sensible ? L’approche sensible, prescrite en arts visuels et en musique, n’est que peu valorisée dans les autres disciplines. Cependant, on la retrouve dans de nombreuses compétences transversales comme la « pensée créative » ou la « collaboration ». Dès lors, l’enseignant·e de français ou l’enseignant·e généraliste sontil·elle·s préparé·e·s à accompagner ses élèves dans ce double processus créatif et interprétatif au cœur d’une expérience sensible, afin de permettre une forme d’émancipation du / de la lecteur·trice, du / de la performeur·se de poésie ?
Pour ouvrir un espace interprétatif que l’on qualifiera d’inattendu, la posture de lectant·e (approche experte des textes littéraires) doit céder davantage à ce que Picard (1986) nomme une lecture-jeu qui met en avant le ressenti du / de la lecteur·trice. D’un point de vue praxéologique, une séquence d’enseignement de la poésie, telle que nous l’avons conçue, devrait faire office de levier didactique, par un travail de médiation en ateliers et sur le mode coopératif des élèves. Ceci, dans le but de permettre la constitution, à l’instar de la communauté interprétative, de cet espace inattendu, où les élèves s’engageraient avec plus d’assurance que ne le permet le cadre ordinaire de la classe lorsqu’il tient le poème pour hors d’atteinte.
(Mise en voix; poésie; oralité; expérience sensible; didactique.)
• Brillant Rannou, N. (2016). Le recueil à quatre mains et la lecture dialoguée dans les marges : conception et expérimentation de deux dispositifs de lecture subjective de poésie. Être et devenir lecteur(s) de poèmes. Namur : Presses universitaires de Namur.
• Le Goff, F. (2018) Poésie en voix et immersion lyrique : présence du poème. In Boutevin, C., N. Rannou (Ed.) À l’écoute du poème, enseigner des lectures créatives (155-164). Bern : Peter Lang.
• Mazauric, C., Fourtanier, M.-J. & Langlade, G. (Ed.) (2011). Le texte du lecteur. Bruxelles : Peter Lang.
• Picard, M. (1986). La lecture comme jeu. Paris : Minuit.
• Richard, S. (2006). Former un sujet-lecteur au secondaire. Québec français n° 143. 76-77.
• Rouxel, A. (1996). Enseigner la lecture littéraire. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
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